La evaluación interaccional en la clase de ELE

Antes de definir la noción de colaboración relacionada con la interacción oral, conviene recordar la función de la competencia pragmática, que rige los componentes del mensaje, las habilidades discursivas y funcionales. Es de suma importancia para la evaluación interaccional, pues comprende elementos inherentes a la interacción oral, como los turnos de palabra, la capacidad para argumentar, persuadir, expresar el desacuerdo, así como la fluidez y la precisión con las cuales se genera el discurso (Consejo de Europa 2002: 120-126). La relación que une la competencia interaccional a la competencia pragmática se resume de la siguiente manera:

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La competencia en la conversación no es sólo cuestión de saber qué formas lingüísticas expresan determinadas funciones (microfunciones) concretas. Los participantes mantienen una interacción en la que cada iniciativa produce una respuesta y hace progresar la interacción, según su finalidad, a través de una sucesión de etapas que se desarrollan desde los intercambios iniciales hasta la conclusión. Los hablantes competentes comprenden los procesos y las destrezas implicadas (Consejo de Europa 2002: 122).

 

Para ilustrar cómo se materializan dichas consideraciones en la evaluación de la interacción oral, se propone examinar diferentes modelos de interacción, que demuestran cómo puede operar el intercambio oral entre dos personas. Galaczi (2008: 96-111), por ejemplo, opta por tres formas de interacción alumno-alumno en una situación de examen oral: colaborativa, paralela y asimétrica (figura 3, de creación propia). Resulta interesante observar que su clasificación de las categorías de intercambio oral se define en función de elementos discursivos y funcionales, además de tomar en cuenta el contexto en el cual tiene lugar la conversación: el examen oral.

 

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​Figura 3. Clasificación de la interacción alumno-alumno basada en Galaczi (2008: 96-111)

 

En el primer modelo, el de la interacción colaborativa, ambos estudiantes participan en la conversación de manera equitativa, alternan constantemente el papel de oyente y hablante, desarrollan los temas que abordan y consideran la información expresada por su colega. En la clasificación de Jones y Gerard (1967: 511-512) este tipo de interacción social corresponde a la noción de cooperación mutua (mutual contingency), que supone que, al considerar las intervenciones de cada interlocutor se respeten los objetivos comunicativos personales de cada participante. La reciprocidad entre los miembros del grupo de discusión se observa mediante la presencia de expresiones de aprobación, cooperación y cohesión, lo cual permite pensar que la eficacia interaccional que caracteriza este modelo de conversación no solo se debe a la implicación de los participantes. En efecto, dichos elementos parecen contribuir de manera evidente a la negociación eficiente de los turnos de palabra, a la duración breve de las pausas antes de la introducción de un nuevo tema y a la cooperación constante que hace que progrese el discurso (Galaczi 2008: 98). La interacción colaborativa constituye el objetivo que se pretende alcanzar, de ahí la importancia de insistir en la presentación del enfoque interaccional para garantizar que los alumnos disponen de los recursos que les permiten interactuar de manera cooperativa (Barros García 1989: 56).

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En comparación, la interacción paralela (Galaczi 2008: 102-106) ‒o la pseudocolaboración interactiva (pseudocontingency) en palabras de Jones y Gerard (1967: 506-508)‒ indica que la participación de ambos interlocutores no está interconectada, lo cual puede representar un problema para la evaluación, especialmente en el plano de la validez y de la fiabilidad. En efecto, el examen podrá difícilmente medir lo que quiere medir, puesto que el diálogo se parece más bien a dos monólogos, que si bien alternan y progresan, consideran muy poco las intervenciones del colega.

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Al analizar este tipo de discusión, se puede observar que los interlocutores suelen esperar que el colega haya terminado su intervención para expresar lo que tienen previsto decir, pero sin integrar lo que acaba de mencionarse. Además, se nota un recurso limitado a fórmulas de aprobación, los contenidos interaccionales (marcadores discursivos) no sirven para cohesionar la conversación, sino más bien para proponer otro tema y, en lugar de los elementos cooperativos, se observan más interrupciones por parte de ambos participantes.

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Por su parte, la conversación asimétrica (asymmetrical contingency) (Jones y Gerard 1967: 509-510, Galaczi 2008: 106-111) revela un desequilibrio, tanto en el plano de las intervenciones como en el nivel del papel del oyente y del hablante. Esta situación puede tener varios orígenes. Es posible que se deba a la actitud pasiva de uno de los interlocutores, a la falta de interés por el tema que se aborde o al concepto de dominance, que Young y Milanovic (1992: 3) emplean para describir la actuación de un participante que tiende a monopolizar la conversación. Obviamente, en este tipo de interacción los turnos de palabra son menos frecuentes, pues las intervenciones de un estudiante están determinadas por las de otro colega. Entonces, es posible que siempre sea la misma persona la que inicie los temas y formule las preguntas (Young y Milanovic 1992: 3), pues la falta de expresiones para indicar su interés y el recurso limitado a fórmulas para crear un mensaje coherente hacen que uno de los aprendices deba seguir desarrollando el tema (Galaczi 2008: 106-111).

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Como se puede observar, el trabajo de Galaczi presenta elementos muy útiles para la evaluación de la competencia interaccional. La presencia de contenidos discursivos y funcionales (contenidos interaccionales) no solo está estrechamente relacionada con la interacción oral, sino que parece indicar la calidad de los intercambios orales. Podemos pensar, entonces, que forma parte de los componentes de la interacción oral y que su uso eficaz refleja la competencia interaccional.

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Finalmente, la cooperación y la co-construcción del mensaje (Jacoby y Ochs 1995) se definen por la capacidad que tiene el alumno para ofrecer ayuda, de manera que se mantenga la construcción del mensaje. Esta concepción de la interacción oral se relaciona también con la significatividad de la información proporcionada por ambos interlocutores para asegurar la creación de un diálogo coherente e imprivisible. Entre los indicadores que señalan el carácter cooperativo del intercambio oral se hallan la noción de escucha activa, la expresión de la aprobación y de la comprensión, el mantenimiento del contacto con el interlocutor, la alternancia de los turnos, la aportación de información significativa y la ausencia de monólogos (Jacoby y Ochs 1995: 177, Galaczi 2008: 96-111 y 113, May 2011: 84-85). Dichas características son esenciales para que opere la interacción oral, pero no son tan evidentes y naturales en LE y, los alumnos deberán saber cómo pedir ayuda y aprender a reconocer cuándo el colega necesita soporte. En otros términos, deberán aprender a trabajar en cooperación durante los intercambios orales, especialmente en el caso de estudiantes principiantes. El trabajo de Ducasse (2008: 67-68) prueba que, cuando tienen todos los recursos necesarios (los contenidos interaccionales), los alumnos del nivel inicial logran interactuar de manera convincente.

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Otros ejemplos de conversaciones colaborativas

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La conversación de ImaM y MarH ofrece ejemplos que muestran la relación directa entre la utilización de los MD y la eficacia interaccional, pues contemplan una variedad de funciones discursivas, como la manifestación del interés por el mensaje (¡qué bien!, ¡qué original!), la negociación de los turnos (pero, puedes continuar), la consideración de la información proporcionada por el interlocutor y su inclusión en sus propias intervenciones (entonces, ¿hablas italiano?), la argumentación (no estoy totalmente de acuerdo contigo), además de cumplir otras funciones básicas como el mantenimiento del contacto con el interlocutor (¿no?, ¿en serio?), la yuxtaposición de ideas con también, la formulación de explicaciones (porque), la expresión del escepticismo (puede ser) y de la opinión (creo que, pienso que, me parece que). Tal y como indican varios autores (Llorente Arcocha 1996: 94, 303, 306-307, Fuentes Rodríguez 2003: 62, Meléndez Quero 2010: 609), todas estas expresiones tiene un "valor interactivo" y contribuyen a la autenticidad y a la fluidez del discurso.

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Las mismas técnicas figuran en la discusión entre MarM y VicH y se movilizan MD que cumplen funciones similares, como la manifestación de emociones (¡increíble! y ¡fantástico!), del interés y de la comprensión (¿de verdad?, ajá, yo tampoco y me parece bien), así como la interrupción para recuperar el turno (pero me parece que tú...). En este equipo se observan funciones discursivas no explotadas en las otras parejas, como la necesidad de disculparse y justificarse (lo siento, perdón y es que) en tres casos: 1) cuando VicH dice que es brasileño, pero MarM sigue diciendo que es portugués, 2) cuando MarM trata de usted a VicH por haber aprendido español en Costa Rica, y 3) cuando VicH confunde a Julio Iglesias con Enrique Iglesias. Otro recurso estratégico que parece dar buenos resultados en el plano conversacional es el empleo de la pregunta retórica cómo se dice para evitar las pausas y los silencios.

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En el equipo de NoeM y KasH resulta interesante constatar el recurso a estructuras discursivas para facilitar el inicio de la conversación, como ¿de qué quieres hablar hoy? y puedo empezar, si quieres. Entre los MD que parecen actuar como indicadores de autenticidad se puede mencionar sí, claro, es verdad y ¿ah, sí? para señalar la aprobación y la comprensión, no recuerdo cómo se dice para evitar los silencios, ¡qué bien! y ¡qué horror! a la hora de manifestar emociones, y perdón que enmarca la autocorrección. Además, en este equipo el uso frecuente de pero y porque posibilita la interrupción y la argumentación de manera natural, así como la formulación de explicaciones que permiten construir frases elaboradas para un nivel A2.

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ValM y MarH representan bien las capacidades de los alumnos principiantes al finalizar la formación. En su examen oral final los alumnos logran interactuar de manera fluida no solo gracias al control de los contenidos lingüísticos necesarios para realizar la tarea comunicativa, sino también por la presencia de MD, como yo también, ¡es muy original! y especialmente, que muestran la calidad de la escucha activa, indican cierta facilidad para reaccionar de manera espontánea ante las intervenciones del interlocutor y aportan información significativa para la elaboración del mensaje.

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Análisis detallado de una conversación colaborativa (A2)

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​En primer lugar, las 171 intervenciones muestran claramente el equilibrio que caracteriza la conversación y la habilidad con la que las dos alumnas adoptan, de manera constante, el papel de oyente y hablante. La negociación de los turnos se realiza de manera sutil y fluida, sin que se ejerza ninguna tensión en el plano interaccional. En efecto, ambas alumnas se interrumpen (9, 47, 51 y 90), se completan (63, 66 y 86) y usan pero para recuperar el turno o para conservarlo (12, 125, 148 y 164). La conversación es tan equilibrada que en la intervención 109 KatM opta por ceder el turno que había iniciado.

 

 

Además, no es muy frecuente que los turnos terminen por sí para indicar que se desea que el interlocutor intervenga (29 y 67) y la alternancia de los turnos se apoya, sobre todo, en los MD que permiten llamar la atención del interlocutor y mostrar interés en la conversación, como por ejemplo ¿sí? (23 y 56) que indica la comprensión e invita a la colega a terminar su idea, ¿ah sí? (42, 126, 151) y ¡qué bueno! (136).

 

En vez de recurrir constantemente a ¿cómo se dice? (129, 139 y 156) para compensar vacíos comunicativos, lo que tiende a disminuir la naturalidad con la que se desarrolla el intercambio, ambas estudiantes se arriesgan y usan una estrategia comunicativa indirecta que consiste en emplear un tono interrogativo al terminar el turno, como por ejemplo ¿publicitad? (14), ¿probablemente? (37), ¿ayude? (83), ¿hoja? (165). Además, se solucionan varios problemas comunicativos de manera fluida, sin interrumpir la conversación, aunque hay que mencionar que será importante proporcionar precisiones claras en la retroacción para evitar que perduren los errores cometidos en los turnos 14 y 83.

 

De manera general, las dos estudiantes saben pedir precisiones o confirmaciones formulando preguntas que se integran de forma natural en la discusión, como por ejemplo ¿de la política? (35) para confirmar el tema, ¿nada? (118) para verificar la comprensión en cuanto a los gustos de KatM con respecto al Barça y ¿este sesión? (71) simplemente para mostrar su comprensión. No obstante, se observa en los turnos 72, 142 y 160 el empleo de un momento por favor que, si bien sirve para facilitar el cambio de tema y crear un espacio que posibilite la reflexión, acentúa las pausas por su carácter repetitivo. En efecto, en vez de suavizar las interrupciones, VicM tiende a aumentar la duración de los silencios recurriendo de manera frecuente a dicho recurso estratégico. Convendría que empleara otras estructuras discursivas más frecuentes, como espera u otras opciones que posibilitan la reflexión sin ceder el turno, como no recuerdo cómo se dice y no estoy segura.

 

Un ejemplo que muestra la utilidad de la información para la producción del mensaje interactivo es la precisión que aporta VicM al decir en este momento para insistir en el hecho de que los gustos musicales están llamados a cambiar. A KatM le parece importante la precisión que aportó su colega porque la incluyó en sus intervenciones en los turnos 91, 93 y 99, lo que muestra la influencia que ejerzó VicM en la formulación de las respuestas de KatM, y la capacidad de adaptación de esta para incluir la información proporcionada por su compañera en sus propias reacciones. Este último ejemplo ilustra perfectamente el concepto de colaboración, que constituye el objetivo del enfoque interaccional (Jacoby y Ochs 1995: 177).

           

Aunque las dos alumnas muestran un buen control a la hora de interactuar en español y los errores lingüísticos que cometen no parecen afectar la comprensión del mensaje, es importante señalar ciertos aspectos mejorables, especialmente a la hora de usar los MD para mostrar su aprobación y comprensión mediante yo también y a mí también. Se constata un problema parecido con el contraste ¡qué bien! y ¡qué bueno!. En efecto, la primera expresión hubiera debido aparecer en los turnos 56, 68 y 123, mientras que el uso de la segunda es justificado en el turno 136. En cuanto a la presencia del inglés para manifestar el interés y mostrar la comprensión en las intervenciones 113, 138, 143 y 145, no creemos que su frecuencia esté tan presente como para afectar la autenticidad del intercambio oral, pero pensamos que en el turno 113 es posible que Okay sirviera de estrategia de evitación ante la intervención de VicM en el turno precedente, pues KatM no parece haber entendido lo que dijo su colega. En el turno 138 es perfectamente normal que se usara una expresión como wow! ante las afirmaciones sorprendentes de KatM, pero convendría precisar en la hoja de retroacción que en español se emplean más bien expresiones, como ¡vaya!, ¡qué bueno!, ¡genial!, ¡fantástico!, ¡estupendo! Por otra parte, se observan dos interrupciones problemáticas, pues por un lado se recurre al francés para proceder a la negociación del turno 88, lo que resta autenticidad al intercambio oral, y por otro se pide la ayuda de la profesora ante el desconocimiento de la palabra afortunada (156-161), obstáculo que se soluciona cambiando de tema. En el primer caso la interrupción es breve, pero en el segundo ocupa un espacio importante que provoca una ruptura en el plano discursivo. Es importante que las estudiantes aprendan a movilizar los recursos estratégicos y hubieran podido describir las palabras que no conocían y usar sinónimos.

 

 

Bibliografía selectiva

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BARROS GARCÍA, P. 1989. "La clase de conversación y el empleo de los elementos conexivos", Actas del I Congreso nacional de ASELE: El Español como Lengua Extranjera: Aspectos Generales. Granada, Universidad de Granada, 53-60.

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