ENFOQUE INTERACCIONAL | evainteraccional

La evaluación interaccional se fundamenta en nuevos postulados poco considerados por la enseñanza comunicativa, como la especificidad del intercambio oral y los contenidos conversacionales, que intervienen de manera sistemática en el proceso de interacción. Se sustenta en un modelo pedagógico adaptado, el enfoque interaccional, cuyo objetivo principal es la evaluación eficaz y sistemática de una de las dimensiones de la competencia comunicativa: la competencia interaccional.

En consecuencia, la evaluación interaccional insiste en la interrelación entre el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación para que la programación curricular y las modalidades de evaluación empleadas se adecúen de manera más coherente a la noción de competencia. De este modo, no solo se desarrollarán habilidades lingüísticas y sociolingüísticas, sino que se equilibrará la formación fomentando también recursos pragmáticos y estratégicos.

En otros términos, la evaluación interaccional está encaminada a responder a una necesidad concreta en la clase de ELE, la de asegurar un alto nivel de coherencia entre las tres esferas de la formación (enseñanza, aprendizaje y evaluación). De ahí el uso de las tecnologías en las nuevas herramientas de evaluación propuestas en este sitio para que reflejen más la enseñanza recibida y los aprendizajes realizados, además de comprobar el empleo de recursos estratégicos por parte del alumno.

Teoría sobre la lengua

La quinta destreza se distingue de las otras habilidades comunicativas al combinar dos dimensiones de la lengua, a saber, la producción y la comprensión orales. Contrariamente al monólogo, no se trata de un proceso unidireccional (Consejo de Europa 2002: 74), sino que se caracteriza por la sucesión constante entre el papel del hablante y el oyente, la imprevisibilidad, la cooperación para construir el mensaje, la reformulación de las ideas y la imprecisión y repetición léxicas, entre otros numerosos rasgos distinguibles (Baralo 2000, Pinilla Gómez 2004, Alonso 2012). Asimismo, cabe precisar que los actos interaccionales no solo consisten en transmitir información, sino que buscan expresar intenciones comunicativas.

Estas características muestran la diferencia evidente entre el componente lingüístico (léxico y gramatical), los contenidos interaccionales (pragmáticos, discursivos y estratégicos), y el tipo de producción esperada por parte del alumno. En este sentido, en la dimensión interaccional de la lengua interviene una serie de elementos de las subcompetencias que forman parte de la competencia comunicativa global. Por una parte, sin la presencia de la competencia lingüística, la interacción oral sería imposible. Sin embargo, no es suficiente para que opere el intercambio oral. En efecto, la comprensión del mensaje depende también de las capacidades conversacionales del interlocutor para organizar el discurso de manera lógica, cohesiva, coherente y eficaz (competencias pragmáticas y discursivas). En este contexto, la función de la competencia estratégica parece aún más evidente y significativa para el desarrollo de la comunicación, puesto que al desconocer una palabra, será indispensable que el alumno use técnicas para asegurar la eficacia del proceso de interacción. Así pues, la competencia estratégica forma parte integrante de la interacción oral (Consejo de Europa 2002: 106-126).

En cuanto a los modelos interaccionales presentes en la clase de ELE, nuestro enfoque considerará una variedad de opciones didácticas para reflejar diferentes contextos de enseñanza. Por ello, se prevén distintas situaciones comunicativas, que generen varios tipos de intercambios orales, como se puede apreciar en la figura 1.

Figura 1. La interacción oral en la clase de ELE

La concepción de la lengua se relaciona también con el tipo de texto producido, según el nivel del aprendiz. En efecto, la evaluación interaccional prevé una progresión coherente entre las actividades orales, de manera que en los niveles básicos las tareas permitan obtener conversaciones centradas en la descripción, mientras que en el nivel intermedio, los alumnos deberán expresar sus opiniones, argumentar y debatir (Consejo de Europa 2002: 26 y 75-76). Además, está demostrado que el alumno principiante se sentirá más cómodo al trabajar a partir de temas relacionados con la esfera personal, mientras que los estudiantes más experimentados podrán interactuar sobre temas públicos, profesionales y educativos (Consejo de Europa 2002: 49, Pinilla Gómez 2010: 99, Instituto Cervantes, DELE 2014). Por su parte, Martínez Sallés (2008: 81) señala que si el objetivo es que las tareas generen una interacción de calidad entre los estudiantes, es importante que el tema sea motivador para que los participantes se impliquen en la realización de la actividad. Además, es necesario que haya un objetivo comunicativo y que la información que se intercambie sea relevante y significativa, es decir que refleje las intenciones comunicativas del alumno. Como se puede observar, en este tipo de ejercicio se insiste más en el uso de la lengua y en el proceso interaccional que en la forma.

Entre los ejercicios comunicativos que forman parte de este sitio, se insistirá en la discusión informal en pareja, dado que se trata de la actividad más probable en la que el alumno participará, ya sea en clase o en una situación de comunicación real, y la que menos impacto tiene en el plano afectivo (Fulcher 1996).

Teoría sobre el aprendizaje y la enseñanza

Es importante concebir la evaluación interaccional como uno de los elementos que forma parte de la evaluación de la competencia comunicativa. Su objetivo es certificar la calidad del intercambio oral entre los alumnos, lo cual supone que la concepción de la lengua se relacione con su uso en un contexto comunicativo determinado, que el aprendizaje esté regido por la acción (Consejo de Europa 2002: 9) y que el papel del estudiante sea activo. Esta concepción de modelo de enseñanza orientado hacia la acción hace referencia a los procesos que permiten realizar actividades en un contexto comunicativo (Consejo de Europa 2002: 9). Por ejemplo, la negociación del precio de un artículo moviliza una serie de recursos lingüísticos relacionados con ese tema preciso, un conjunto de elementos sociolingüísticos y socioculturales, que permiten adecuarse al contexto en el que se desarrolla la conversación, así como nociones organizativas y estratégicas para asegurar la eficacia comunicativa. Entonces, para que interactúe de manera espontánea y adecuada, hay que preparar al alumno en el plano de la producción oral, la comprensión auditiva, el aprendizaje y la conversación (Instituto Cervantes, Diccionario de términos clave de ELE, Fernández 2011).

Otro aspecto que forma parte integrante de la definición del modelo interaccional es el nivel de motivación del estudiante y el concepto de aprendizaje significativo desarrollado por Ausubel (1963). Contrariamente a la transmisión de la información por el docente, que implica que el alumno adopte la posición pasiva de receptor, el aprendizaje significativo invita al estudiante a descubrir por sí mismo las nociones nuevas que está estudiando (Ausubel 1963: 16). El papel activo que debe adoptar ante su formación influye de manera directa en su nivel de implicación hacia el curso, lo cual favorece la adquisición de aprendizajes duraderos, ya que de este modo la información será más propensa a quedarse en la memoria a corto plazo (Barbeau et al. 1997: 10, Kozanitis 2005: 9, 2015: 106). Además, al señalar de manera transparente la pertinencia de los contenidos del curso para su formación global y profesional, el profesor contribuye a crear un interés en el alumno, que conlleva a un nivel de motivación más importante (Barbeau et al. 1997: 11-12, Archambault y Chouinard 2003: 221 y 224). Entonces, el aprendizaje significativo no solo depende de la utilización de estrategias de enseñanza inductivas (trabajar a partir de un ejemplo antes de presentar la regla), sino también de la percepción positiva del estudiante hacia su formación (Ausubel 1963: 35). Por un lado, la utilidad e importancia que el aprendiz atribuya a las nociones estudiadas y a los ejercicios de puesta en aplicación desempeñan una función crucial para generar este estado mental propicio al aprendizaje, y por otro, la contextualización de los contenidos del curso para ilustrar su uso concreto en la vida real promueve una actitud participativa y responsable entre los alumnos. De ahí la importancia de insistir en los contextos de aplicación de los temas que se abordan en clase (Kozanitis 2015: 25).

Además del concepto de aprendizaje significativo, otra teoría importante para el modelo de evaluación es el constructivismo, punto de anclaje del enfoque interaccional, que supone la construcción de los aprendizajes en función de su organización a partir de conocimientos ya existentes (Instituto Cervantes, Diccionario de términos clave de ELE). Se trata de un aprendizaje circular, es decir, contrariamente a la evaluación por objetivos centrada en etapas independientes, la formación no es lineal. Activación, consolidación y ampliación son los tres elementos clave del enfoque interaccional. Se activan los conocimientos anteriores antes de realizar aprendizajes nuevos, se consolidan las nociones adquiridas y se amplían. Así, se respetan el ritmo y el nivel del alumno, se garantiza su comprensión, se aumenta su nivel de implicación y motivación mediante actividades de aprendizaje que supongan un desafío equilibrado y significativo, y se solidifican sus bases para que realice aprendizajes a largo plazo (Sánchez Lobato et al. 2004, Louis 2008). El aprendizaje es constante y la evaluación es continua.

Por otra parte, es importante que el enfoque interaccional sea flexible, de modo que se tomen en cuenta las aportaciones de los últimos avances en el ámbito de la didáctica, como el enfoque léxico, la clase activa, el método inverso y la pedagogía basada en herramientas tecnológicas. Con la adopción del modelo comunicativo, fue necesario modificar el programa de enseñanza lineal del método tradicional y del enfoque por objetivos. Ahora la enseñanza es circular y se centra en la participación activa del alumno (Consejo de Europa 2002: 9, Sánchez Lobato et al. 2004: 16). Es esencial, pues, que la formación refleje las necesidades de la vida real y por consiguiente es común proponer actividades que implican la colaboración de los alumnos para realizar tareas complejas, como proyectos, estudios de casos o la realización de portafolios de aprendizaje, para que tengan la oportunidad de reflexionar, compartir y defender sus hipótesis, y así construir sus aprendizajes juntos, cooperando con sus pares (Martín Peris 2010). Esta manera de proceder, fundamentada en el socioconstructivismo (Kozanitis 2005: 1), tiene la ventaja de desarrollar la autonomía del aprendiz así como sus estrategias de aprendizaje (Instituto Cervantes, Diccionario de términos clave de ELE), además de exigir que se integren los conocimientos adquiridos para realizar un ejercicio inspirado de una situación auténtica.

Por todo ello, los instrumentos de evaluación descritos en este sitio presentan el principio de flexibilidad, para que se exploren distintas propuestas pedagógicas innovadoras dentro del proceso de evaluación. Así pues, al privilegiar el empleo de un abanico de actividades que posibiliten un aprendizaje activo, significativo, colaborativo y progresivo, se garantizará el nivel de implicación del alumno en las tareas comunicativas y se observarán más conversaciones cooperativas a la hora de evaluar la interacción oral.

A la luz de la teoría sobre la lengua y el aprendizaje presentada en las secciones precedentes, es obvio que el modelo interaccional no pretende reformar la enseñanza comunicativa y dejar atrás todos los aportes del enfoque comunicativo. Muy al contrario, puesto que está regido por el enfoque por competencias y busca la progresión constante en el plano comunicativo, comparte varios puntos comunes con los preceptos vinculados en el marco comunicativo. La principal diferencia reside en el hecho de que el modelo interaccional complementa el aprendizaje de la lengua proporcionando las herramientas conversacionales, que permiten ir más allá de la competencia lingüística, para que se alcance de manera más evidente el objetivo general de la formación: la competencia comunicativa. Se busca, entonces, aportar soluciones a fin de que se establezca una relación más directa en el plano curricular, esto es la línea directriz y la continuación lógica que unen la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, de modo que los tres ejes de la formación se orienten hacia el logro de los objetivos previstos. En otros términos, la aportación más significativa del enfoque interaccional reside en el alto nivel de coherencia que se desea alcanzar.

Teoría sobre la evaluación: el concepto de washback y la retroalimentación

El concepto de washback cuestiona el impacto que ejerce el proceso de evaluación en las decisiones curriculares para que la enseñanza se organice en función de las pruebas previstas y prepare al alumno a realizarlas de manera satisfactoria (Bordón 2006a: 39, Cheng 2007: 349, Bordón 2008: 8, Puigdellívol et al. 2012: 67, Green 2013: 40). En el caso de la evaluación de las habilidades conversacionales, puesto que la evaluación debe garantizar la certificación de la interacción oral, se observa un efecto de repercusión positivo cuando la enseñanza no se ciñe a la presentación de elementos léxicos y gramaticales. Por lo tanto, es posible mencionar el carácter ético que plantea la noción de washback. Este término hace referencia, pues, a la noción de responsabilidad en relación con el aprendizaje, que se aplica también al proceso de evaluación (Louis y Bernard 2004: 196-201, Bordón 2006b: 299). En efecto, ya que el proceso de evaluación debe demostrar la validez de las decisiones tomadas en cuanto a los aprendizajes realizados, la formación ha de alcanzar los objetivos previstos a nivel curricular.

El concepto de washback recuerda, entonces, que el impacto de las prácticas evaluadoras es inmediato en la enseñanza-aprendizaje y que, por consiguiente, todos los componentes de la formación deben basarse en la evaluación.

Figura 2. Coherencia generada por el concepto de washback

Por último, cabe indicar que el concepto de washback no solo se manifiesta en la relación que une la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, sino también en la capacidad de las prácticas evaluadoras para reflejar el trabajo realizado en clase y los aprendizajes adquiridos. Por tanto, es importante que las pruebas orales establezcan una conexión entre los métodos pedagógicos empleados para posibilitar el alcance de los objetivos de aprendizaje.

La retroalimentación ‒también conocida como retroacción, feedback y realimentación‒ está en el centro de un proceso de reflexión y progresión, que permite intervenir de manera directa en el aprendizaje del estudiante. Se define como el balance que recibe el alumno tras haber realizado la prueba y que contiene los comentarios que le permitan corregirse, mejorar y progresar (Amaranti Pesce 2010: 5, GIOTEI 2012: 2-3). Para que posibilite la reflexión en el alumno, es esencial que los criterios de corrección y la información presentes en la guía de resultados le parezcan fáciles de entender y útiles. De este modo, se considerará que la retroacción es de calidad si muestra un alto nivel de transparencia (Amaranti Pesce 2010: 8). En definitiva, se trata de la función didáctica de la evaluación que busca crear un espacio de reflexión para que el alumno aprenda de sus propios errores (Amaranti Pesce 2010: 6, Cano 2012: 19, GIOTEI 2012: 3, Costello y Crane 2013: 217).

En la clase de ELE la realimentación sirve para detectar las necesidades de los alumnos, permite proponer un diagnóstico eficaz y establecer un plan de intervención que determine qué medidas se adoptarán (tutorías, conversación con los monitores de lengua, ejercicios en el laboratorio de lenguas u otros servicios disponibles) para que el alumno progrese en el plano conversacional. Otro indicador de calidad del proceso de retroacción es su capacidad para implicar al alumno es esa fase de su aprendizaje, caracterizada por los cambios y la evolución continuos, establecer un diálogo que contribuya a una relación pedagógica sana entre el docente y el estudiante, así como un clima de trabajo que propicie el aprendizaje (GIOTEI 2012: 3, Costello y Crane 2013: 218, Cabot y Lévesque 2015: 12, Marín Salinas 2015: 11).

Un indicador de calidad en el que es importante insistir es la flexibilidad de los instrumentos de evaluación propuestos en este sitio y su capacidad de adaptación en función del contexto educativo. Por tanto, se presentan tres tipos de transmisión de los resultados: 1) una difusión tradicional que consiste en entregar al alumno la información por escrito, 2) una versión audio mediante la que la retroalimentación adopta la forma de comentarios que el estudiante escucha, y 3) una corrección vídeo que permite al aprendiz ver a su docente y escuchar la realimentación de su trabajo. En la sección guías de corrección figuran ejemplos que muestran las diferencias entre estas tres técnicas de retroacción.

La noción de eclecticismo y el papel del profesor

La "pedagogía post-método", que se relaciona también con la concepción de la enseñanza interaccional, constituye el eje a partir del que se define el concepto de eclecticismo. Según Kumaravadivelu (2012: 2), a la hora de precisar la metodología que se empleará en la clase de LE, se constata que las corrientes actuales dejan de basarse en un modelo único y seleccionan más bien las mejores estrategias que permitan adaptar la formación en función del contexto pedagógico. Los profesores conocen bien a sus alumnos y saben qué aspectos del manual empleado en clase se deberían modificar para responder mejor a sus intereses. Puesto que la concepción post-método de la enseñanza de ELE parte de la realidad de la clase, insiste en las competencias profesionales de los docentes (Kumaravadivelu 2012: 2), y puede adaptarse a diferentes contextos pedagógicos, constituye un elemento teórico clave para la definición del modelo interaccional.

Sin embargo, privilegiar un método ecléctico supone la selección de varias opciones pedagógicas para orientar el programa y hay que insistir, entonces, en el papel central del docente que le concede el enfoque interaccional para tomar estas decisiones. Si en las primeras etapas del enfoque por tareas se concebía al profesor como un guía o un facilitador (Zanón 1999), trabajos como los de Ribas Moliné (2004) y Kumaravadivelu (2012) demuestran que el profesor es el agente mejor capacitado para diagnosticar las necesidades de los alumnos y determinar qué dispositivos de intervención aplicar para asegurar una progresión constante en clase. Así pues, esta "flexibilidad metodológica" (Ribas Moliné 2004: 13) confiere al docente un papel central para cumplir con las exigencias curriculares. Si bien el enfoque interaccional está encaminado a fomentar la autonomía del alumno, desarrollando sus estrategias de aprendizaje, el estudiante está en el centro de su aprendizaje en el sentido de que desempeña un papel fundamentalmente activo, tanto en clase como fuera del aula. Contrariamente a las primeras etapas del enfoque comunicativo durante las que se pretendía que el estudiante era responsable de su aprendizaje, el enfoque interaccional asigna esta responsabilidad al enseñante.

Por tanto, el papel del profesor es fundamentalmente reflexivo y abierto. En efecto, para responder a todos los perfiles estudiantiles, el docente debe variar sus estrategias de enseñanza, seleccionar los componentes del curso, que permitan al alumno interactuar en diversas situaciones comunicativas ‒tanto en clase como en la vida real‒, además de evaluar sus técnicas para determinar si garantizan o no el fomento de las habilidades conversacionales previstas, según el nivel del alumno. En cuanto a su relación con el aprendiz, el modelo interaccional sigue los preceptos del enfoque comunicativo, en el sentido de que se concibe al docente como un guía y un mediador. Se trata, pues, de una ayuda constante para que el alumno aprenda a aprender, y que privilegia la enseñanza inductiva de modo que ceda su posición central, tanto durante las actividades comunicativas como en los ejercicios de aprendizaje, para generar un aprendizaje que sea colaborativo y activo. El objetivo es hacer que el aprendiz se implique en su propia formación y determine qué estrategias le permitirán organizar la información de manera eficaz, para que esta esté disponible a la hora de interactuar en español. Por su parte, la participación del estudiante contribuye a facilitar la toma de decisión del profesor y la evaluación de los recursos didácticos empleados.

La concepción del error

Antes de presentar el método con el que se aplicarán los componentes teóricos del enfoque interaccional, es conveniente definir un aspecto esencial del sistema de evaluación: el error. El objetivo de esta sección es presentar una concepción coherente y compatible con la filosofía descrita hasta ahora.

A partir de la adopción de la enseñanza comunicativa y del enfoque mentalista (o humanista) se consideró que el error constituía un obstáculo para la fluidez y, por lo tanto, el objetivo de la corrección dejó de fundamentarse exclusivamente en la forma (Vázquez 1999: 25). De ahí que ahora el error sea señal de progreso que posibilita el aprendizaje. En efecto, autores como Ribas Moliné (2004: 8), García García (2005: 6), Eres Fernández y Rádis Baptista (2010: 12-17) y Agbodoyetin (2011: 61-65) insisten en la importancia de concebir el error como las distintas etapas en las que el aprendiz formula hipótesis, las confirma y las reformula (Vázquez 1999: 25).

Desde un punto de vista comunicativo e interaccional, la corrección se hace, pues, en función de los elementos que pueden frenar la fluidez y que dificultan la comunicación (Vázquez 1999: 26). Puesto que en el nivel interaccional los alumnos carecen de recursos para mantener el ritmo continuo de la discusión, manejar los turnos, cooperar y controlar el tema (García García 2005: 18-20), el enfoque interaccional identifica los objetivos y los recursos para mejorar estos aspectos precisos de la comunicación. Al prever la enseñanza y el aprendizaje de dichos recursos, la evaluación podrá valorar la eficacia de los alumnos en el plano de la fluidez, la alternancia entre el papel oyente-interlocutor, la colaboración y la explotación del tema. De este modo, el error ‒un ritmo demasiado lento, la presencia de monólogos y la falta de claridad‒ ya no se sitúa exclusivamente en el plano lingüístico ni se determina en función de la comparación de la producción del alumno y su semejanza (o no) con el discurso del hablante nativo. Desde esta perspectiva, los problemas comunicativos están al servicio de la evaluación para determinar el alcance de las finalidades establecidas en un nivel preciso de la formación del estudiante y en una dimensión específica de la competencia comunicativa, la de la interacción oral.

Como señala Ribas Moliné (2004: 106-124), es importante que la corrección del error se adecúe a las características del alumno y, por consiguiente, es probable que la percepción de los fallos comunicativos varíe en función de las clientelas estudiantiles. Entonces, el docente ha de comunicar y justificar su concepción del error con su grupo de alumnos para evitar la traducción sistemática y la corrección constante. Al proceder de manera selectiva ‒corregir las dificultades lingüísticas a la hora de consolidar su uso oral y mencionar los problemas interaccionales cuando se realiza un ejercicio interactivo‒, no solo se favorecerán la fluidez y la comunicación, sino que se concebirá el error como señal de progresión. Como sostiene Bordón (2006b: 296), el error forma parte integrante del aprendizaje y es inevitable.

Para asegurar esa progresión a la hora de desarrollar y evaluar destrezas conversacionales, es necesario insistir en una retroalimentación de calidad centrada en una concepción positiva de los imprevistos y obstáculos comunicativos (Cuenca Montesino 2013: 3), pues la dimensión afectiva es otro aspecto que se debe considerar, especialmente cuando se trata de capacitar a los alumnos en el plano de la conversación. Puesto que la corrección del error puede tener un impacto considerable en el aprendizaje (Ribas Moliné 2004: 31), es responsabilidad del docente hacer que ese impacto sea positivo. Finalmente, al garantizar una progresión constante a lo largo de la formación, al subrayar las fuerzas y al proponer objetivos claros con el fin de superar las dificultades, el impacto de la dimensión afectiva y de la personalidad del alumno debería verse reducido durante las actividades orales.

Para ello, el modelo interaccional insistirá en la importancia de la retroalimentación y en la calidad de los comentarios proporcionados una vez concluida la prueba oral, pues influyen al alumno tanto en el plano cognitivo y afectivo como motivacional (Kozanitis 2015: 1-3). Los errores forman parte de un proceso de aprendizaje continuo, que proporcionan una información crucial sobre la comprensión de nuestros alumnos, el nivel de integración de las nociones estudiadas y el desarrollo de la competencia comunicativa, además de permitir al docente reflexionar sobre la calidad de su propia enseñanza.

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