La evaluación interaccional en la clase de ELE
Karine Jetté
Universidad de Montreal
Tesis doctoral bajo la dirección del profesor Enrique Pato
2016
La retroalimentación
Uno de los principales objetivos de las dos guías de corrección (guía de resultados y guía de observación) es proporcionar comentarios transparentes para que el alumno pueda identificar de manera muy precisa los aspectos lingüísticos e interaccionales que domina y los que debe revisar y consolidar. La retroalimentación ‒también conocida como retroacción, feedback y realimentación‒ está, entonces, en el centro de ese proceso de reflexión y progresión, pues permite intervenir de manera directa en el aprendizaje del estudiante. Se define como el balance que recibe el alumno tras haber realizado la prueba y que contiene los comentarios que le permitan corregirse, mejorar y progresar (Amaranti Pesce 2010: 5, GIOTEI 2012: 2-3). Para que posibilite la reflexión en el alumno, es esencial que los criterios de corrección y la información presentes en la guía de resultados le parezcan fáciles de entender y útiles. De este modo, se considerará que la retroacción es de calidad si muestra un alto nivel de transparencia (Amaranti Pesce 2010: 8). En definitiva, se trata de la función didáctica de la evaluación que busca crear un espacio de reflexión para que el alumno aprenda de sus propios errores (Amaranti Pesce 2010: 6, Cano 2012: 19, GIOTEI 2012: 3, Costello y Crane 2013: 217).
En la clase de ELE la realimentación sirve para detectar las necesidades de los alumnos, permite proponer un diagnóstico eficaz y establecer un plan de intervención que determine qué medidas se adoptarán (tutorías, conversación con los monitores de lengua, ejercicios en el laboratorio de lenguas u otros servicios disponibles) para que el alumno progrese en el plano conversacional. Otro indicador de calidad del proceso de retroacción es su capacidad para implicar al alumno es esa fase de su aprendizaje, caracterizada por los cambios y la evolución continuos, establecer un diálogo que contribuya a una relación pedagógica sana entre el docente y el estudiante, así como un clima de trabajo que propicie el aprendizaje (GIOTEI 2012: 3, Costello y Crane 2013: 218, Cabot y Lévesque 2015: 12, Marín y Salinas 2015: 11).
Las estrategias de retroacción propuestas en esta sección posibilitan tres tipos de transmisión de los resultados: 1) una difusión tradicional que consiste en entregar al alumno la información por escrito, 2) una versión audio mediante la que la retroalimentación adopta la forma de comentarios que el estudiante escucha, y 3) una corrección vídeo que permite al aprendiz ver a su docente y escuchar la realimentación de su trabajo.
Los comentarios escritos
Al recibir sus resultados por escrito, es interesante notar que los estudiantes no solo se fijan en la nota sino que también toman el tiempo necesario para consultar los comentarios y la justificación de la calificación en cada una de las rúbricas. La calidad de la retroalimentación reside en el hecho de que mediante la guía de resultados se interviene tanto en el plano emocional y motivacional como en el nivel del aprendizaje y la progresión. Se proponen recomendaciones precisas que se formulan como objetivos específicos para que los alumnos tengan soluciones concretas que permitan superar las dificultades experimentadas durante el examen oral, lo que constituye un indicador de calidad del proceso de retroalimentación (Amaranti Pesce 2010: 7). Para reducir el impacto de la evaluación en la dimensión afectiva, se insiste en una concepción positiva del error, es decir una oportunidad para enmendarse y aprender. Por ello, se evita formular los comentarios en rojo y no solo se insiste en el aspecto negativo del trabajo del estudiante, sus carencias y fallos comunicativos. Es importante señalar igualmente sus fuerzas, los aspectos que controla bien para confirmar sus hipótesis en el plano lingüístico y subrayar los elementos positivos de su actuación que contribuyen al desarrollo de sus habilidades interaccionales. Por tanto, la guía de resultados pretende orientar al estudiante proporcionándole ejemplos precisos, que sirven para ilustrar el tipo de dificultades que caracteriza su actuación.
El tratamiento del error permite, entonces, brindar una retroacción consistente. La concepción positiva de las dificultades del alumno, es decir "como vía para la superación [...], entendiendo que los errores son pasos e índices de aprendizaje" (Fernández 2000: 149) se inscribe en un paradigma diferente, estrechamente relacionado con el concepto de coherencia que adoptado en el enfoque interaccional y que unifica la filosofía que rige la enseñanza, el trabajo en clase y su evaluación. Al basarse en los errores del alumno, se respeta su nivel y se evita centrar los objetivos de la enseñanza y la evaluación en un modelo ideal, el del hablante nativo. Es importante transmitir al alumno una visión positiva del error y concebir esas 'imperfecciones' como la etapa o el estadio en el que se encuentra en un momento dado de su formación (Fernández 2000: 135).
La información que proporciona la guía de resultados es crucial para comprender las necesidades de los alumnos, el nivel de integración de las nociones estudiadas y el desarrollo de la competencia comunicativa. En este sentido, permite al docente reflexionar sobre su propia enseñanza. Cabe recordar que la función actual de la evaluación es guiar al aprendiz para que reflexione sobre su propio proceso de aprendizaje y que desarrolle un sentimiento de autonomía (Bordón 2006: 284-285, Tardif 2006: 5-6, GRÉAC 2015: 41). Este espacio de reflexión generado por el proceso de evaluación no solo influye al aprendiz, sino también al docente que, tras los resultados obtenidos por sus alumnos, debe analizar y evaluar su propia enseñanza. La retroacción, una vez se ha completado el ciclo de evaluación ofrece, entonces, oportunidades para validar las estrategias pedagógicas empleadas y confirmar los medios susceptibles de mejorarlas.
La corrección vocal o vídeo
Según Hepplestone et al. (2012: 966), los estudiantes tienden a leer más los comentarios si el formato es electrónico, porque les permite archivar el documento y consultarlo con miras a evaluaciones futuras, lo que favorece el carácter duradero de la retroacción y su intemporalidad, es decir el aprendiz puede escoger el momento que le parezca más apropiado para consultar el feedback de su docente. Las experiencias de Roberge (2008: 207-208) centradas en la corrección por casetes de audio confirman esta tendencia. Si un poco más de la mitad de los alumnos ‒el 52.5 %‒ afirmó haber considerado los comentarios escritos en las evaluaciones subsecuentes, el 67.8 % tomó en cuenta los comentarios vocales de su profesora.
Aunque la retroalimentación en formato electrónico presenta varias ventajas que describiremos más adelante, varios autores como Cabot y Lévesque (2015: 12), Henderson y Phillips (2015: 4, 11 y 13) y Marín y Salinas (2015: 12) señalan que su principal inconveniente reside en los problemas técnicos que suele ocasionar tanto para el profesor como para el alumno. Entonces, para que el proceso de retroalimentación sea viable, recomendamos 1) optar por la corrección vídeo mediante la utilización del programa de capturas de pantalla Screencast-o-matic (o similar), 2) seleccionar los objetivos y contenidos de la corrección para limitar la duración del vídeo a menos de cinco minutos, y 3) no buscar la perfección y privilegiar el carácter natural de los comentarios como si se tratara de un diálogo informal con el alumno.
Ejemplo de corrección vídeo (B2)
El sitio Screencast-o-matic posibilita la captura de pantallas de manera gratuita y fiable. Como se puede ver, la corrección vídeo (o vocal si no se activa la cámara) no requiere de mucha preparación, formación, recursos o conocimientos informáticos. Solo implica una breve fase de planificación durante la que se preparan los documentos que se deseen comentar y proyectar en la pantalla. Luego, una vez se han seleccionado los aspectos de la guía de resultados que se quieren señalar, se activa la grabación. Finalmente, se archiva el vídeo y se envía al estudiante. La fase de difusión es muy flexible, pues es posible mandar el vídeo por correo electrónico tradicional o mediante la mensajería usada en el centro de enseñanza. Otra opción para facilitar la consulta del vídeo de retroacción es depositar el fichero en la plataforma pedagógica como Léa, Moodle o StudiUM.
Aunque Screencast-o-matic permite la grabación de vídeos de quince minutos, no es conveniente que la retroacción exceda los cinco minutos por cuestiones de viabilidad, coherencia, autenticidad y flexibilidad. Por una parte, el proceso de corrección no será viable con grupos numerosos, pues la creación de vídeos largos requiere mucho tiempo con grupos de más de veinte alumnos. Además, el peso del documento hará que su envío por correo electrónico y consulta sean díficiles. Cabot y Lévesque (2015: 10) solucionan los problemas que plantea la duración de los vídeos de más de veinte minutos colgándolos en Youtube o en Dropbox. En este caso la difusión del vídeo se hace de manera privada y cada alumno recibe un enlace personal proporcionado por el docente. Sin embargo, es importante insistir en dos características fundamentales mediante el proceso de retroacción: 1) su objetivo es motivar al alumno a progresar y 2) su formato debe ser lo más auténtico y personal posible. Si se entregaran los comentarios por escrito, no corregiríamos todos los errores de los alumnos y procederíamos a la selección de las dificultades en función de los objetivos de aprendizaje y el nivel del aprendiz. Es fundamental aplicar este mismo criterio de selección a la corrección vídeo. Además, el objetivo es garantizar la consulta del documento y hacer que sea fácil de archivar para preparar evaluaciones futuras. Por otro lado, en la vida real los vídeos en Youtube frecuentemente consultados por la generación C suelen ser breves y varios duran menos de cinco minutos. Al proceder a una retroacción frecuente y continua, los vídeos de dos o tres minutos son más susceptibles de mantener su interés, suscitar su reflexión, favorecer su motivación y asegurar su progresión.
Aunque todavía no existen estudios empíricos que puedan probar el impacto positivo de la retroacción mediante vídeos en el aprendizaje (Henderson y Phillips 2015: 2), los trabajos de Cabot y Lévesque (2015), Henderson y Phillips (2015) y Marín y Salinas (2015) han mostrado el entusiasmo evidente que suscita esta técnica de corrección entre los estudiantes. En efecto, entre las ventajas más notables destacamos la percepción del alumno ante el proceso de corrección y la reflexión que suscita. Según Henderson y Phillips (2015: 7), el 91 % de los estudiantes están a favor del uso de la corrección vídeo como método de evaluación. Por su parte, la experiencia llevada a cabo por Marín y Salinas (2015: 10) ha permitido mostrar que el 86 % de los estudiantes han preferido recibir una retroacción vídeo. Respecto a la percepción de los alumnos tras haber consultado los comentarios en formato vídeo consideran que la experiencia es más agradable, más personal y más motivadora (Cabot y Lévesque 2015: 12, Henderson y Phillips 2015: 3-9). Además, piensan que la información es más detallada y clara (Henderson y Phillips 2015: 10). Finalmente, contrariamente a la corrección tradicional afirman que el proceso de corrección en formato numérico los invita a reflexionar más sobre su aprendizaje y las estrategias a adoptar para progresar (Cabot y Lévesque 2015: 12-13, Henderson y Phillips 2015: 11), lo que se relaciona de manera directa con la función actual del proceso de evaluación y sus dimensiones didáctica y cognitiva.
Bibliografía selectiva
AMARANTI PESCE, M. 2010. "Concepciones y prácticas de retroalimentación de los profesores de lenguaje y comunicación de primer año de educación media: investigación cualitativa con estudio de caso", Congreso Iberoamericano de Educación. Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 1-22.
BORDÓN, T. 2006. La evaluación de la lengua en el marco de E/L2: bases y procedimientos. Madrid, Arco/Libros.
CABOT, I., LÉVESQUE, M-C. 2015. "La correction audiovidéo: une pratique profitable?", Pédagogie collégiale 28/3: 10-15.
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SCREENCAST-O-MATIC. Disponible en https://screencast-o-matic.com
TARDIF, J. 2006. L'évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Saint-Laurent, Qc, Chenelière Éducation.