modelos de corrección | evainteraccional

La evaluación de la producción es necesariamente subjetiva (Bachman 1990: 30-36, Romainville 2011: 6, Côté 2014: 7, Bordón 2015: 24), pero el objetivo es proponer técnicas que lleven a una toma de decisión lo más precisa y objetiva posible, y hacer que el proceso de corrección sea sistemático y eficaz para asegurar la validez y la viabilidad de esta fase del proceso evaluador.

En esta sección se proponen modelos de corrección para tres quizzes orales en tres niveles distintos (A1, A2 y B2). Estas técnicas podrán aplicarse a la calificación de la parte improvisada del examen oral secuenciado. De esta manera será posible justificar las decisiones que conllevaron a la valoración de cada criterio presente en la hoja de resultados, además de observar la progresión tanto en el nivel de la producción de los alumnos como en el plano de las exigencias del docente.

Modelo de corrección para el nivel A1

De manera general, es posible ver que en la guía de resultados se subrayan tanto los elementos positivos (la capacidad para autocorregirse y la calidad de la ayuda proporcionada y de las intervenciones), como los aspectos a mejorar (la precisión de algunos MD como yo también, la presencia de términos en inglés y la adecuación de las palabras interrogativas al contexto de comunicación). Cuando se trata de una dificultad, se proponen objetivos precisos y ejemplos concretos para ilustrar claramente el comentario formulado. A modo de ejemplo, podemos mencionar las recomendaciones dirigidas a FanM para que consultara más los documentos puestos a su disposición, se preparara más antes de realizar el examen y maximizara las nociones estudiadas para evitar cometer errores a la hora de abordar temas nuevos no vistos en clase. Cabe precisar que no se corrigen todos los errores para evitar un enfoque exhaustivo y solo se seleccionan los componentes de la retroacción que sean más útiles para garantizar la progresión del alumno cuando se realice el quiz oral 2.

De manera más precisa, se rodean las dificultades y se indican los objetivos alcanzados. El hecho de mencionar los aspectos problemáticos con círculos y comentar los elementos positivos mediante comentarios personalizados como ¡muy bien!, ¡impecable!, ¡perfecto! permite reducir el impacto de la dimensión afectiva en el proceso de corrección y justificar las notas atribuidas. En efecto, los círculos, los comentarios positivos, las olas ‒que indican que el alumno controla un aspecto de manera parcial‒ y el hecho de subrayar un componente del criterio de corrección son algunas de las numerosas estrategias a las que el docente puede acudir para identificar los aspectos en los que se apoyó para tomar su decisión.

Cabe recordar que uno de los objetivos de la evaluación interaccional es proporcionar herramientas que se adaptan en función de la realidad pedagógica del docente, por lo que la guía de resultados pretende ser flexible, al igual que el proceso de corrección. Es importante que el profesor pueda personalizarlo adoptando su propia nomenclatura y sistema de valoración. A modo de ejemplo, hemos preferido emplear una repartición de los puntos basada en cuatro cuartos (1, 0.75, 0.5 y 0.25) para simplificar la suma de los resultados y establecer fácilmente la nota total, pero sería posible optar por un sistema aún más preciso repartido en unidades decimales (1, 0.9, 0.8, 0.7, 0.6, 0.5, 0.4, 0.3, 0.2 y 0.1).

Las estrategias de comunicación

En la primera sección dedicada al uso de las estrategias de comunicación y los marcadores discursivos (MD) (cf. contenidos interaccionales) IsaM obtuvo 4.25 puntos porque estimamos que en general el trabajo que realizó es muy satisfactorio, pero puesto que la alumna disponía de todos los recursos para evitar cometer los errores que hemos observado, es necesario rebajar la calificación, de modo que se sitúe también en el descriptivo muy bien. De este modo, por un lado la decisión se apoya en la escala excelente, muy bien, bien, pasable e insuficiente, y por otro, se consideran el tipo de error cometido, la capacidad del estudiante para evitarlo y su impacto en el desarrollo de la conversación. Adicionalmente, es importante subrayar el hecho de que IsaM no necesitó ayuda durante el intercambio oral y que sin su colaboración el diálogo no hubiera podido ser tan fluido. Además, parece controlar perfectamente las estrategias de comunicación al simplificar las frases de su colega en los turnos 56-58 y 88-92.

Otro ejemplo que ilustra bien la competencia estratégica conversacional es la descripción de una palabra ante el desconocimiento de otra, como puede apreciarse en el turno 92 cuando no recuerda la palabra morena. En el plano discursivo sabe añadir ideas con la expresión también y une sus frases mediante la conjunción y. Solo le hemos quitado tres cuartos de punto porque sus dificultades se sitúan, sobre todo, en la precisión con la que usa ciertos contenidos interaccionales. En efecto, si IsaM usa ¡bien! para mostrar su comprensión en el turno 30, se corrige en la intervención 64 en la que utiliza ¡muy bien!, una de las expresiones más empleadas para indicar el asentimiento (cf. los datos del CREA).

A la hora de mostrar su aprobación parece experimentar las mismas dificultades. En el turno 12 utiliza mi también, mientras que en el turno 40 muestra un control más preciso usando yo también. Finalmente, otro elemento que debe corregir es el uso de la expresión no recuerdo vs. no me acuerdo, dos expresiones que figuran en el repertorio interaccional y que se enseñaron varias veces en clase. Sin embargo, domina todas las otras dimensiones de esta rúbrica. Significa, pues, que solo ha asimilado ciertos contenidos interaccionales de manera parcial, lo que no penaliza tanto como cuando se trata de un elemento totalmente ausente de la conversación. Por estas razones, le hemos dado 4.25 sobre 5 puntos.

Por su parte, FanM obtuvo una nota de 3.25. Su trabajo presenta varios elementos muy válidos desde un punto de vista interaccional, como por ejemplo a la hora de pedir ayuda y autocorregirse, pero es insuficiente en el plano de las estrategias de comunicación porque al no simplificar sus ideas (59, 85 y 89) o al insistir para emplear la misma expresión que utilizaría en francés (61), provoca la interrupción de la construcción del mensaje e impide que el intercambio oral se desarrolle de manera natural y fluida. De ahí la atribución de una nota que se sitúa entre pasable y bien, es decir una calificación que refleja una dificultad conversacional importante atenuada por el recurso a estrategias que favorecen la conversación. Otro aspecto que hemos considerado para determinar la nota es la precisión con la que debe usar las expresiones para mostrar su aprobación, como yo también para que invite al interlocutor a seguir desarrollando su idea y manifieste más su interés en la conversación.

La cooperación y la participación

En cuanto a la cooperación y la participación, ambas alumnas realizaron la tarea de manera muy satisfactoria. Propusieron varios temas, equilibraron sus intervenciones y se interrumpieron (17, 45, 58 y 84). Además, a pesar de que se trate del primer quiz oral de la sesión, caracterizado normalmente por intervenciones muy breves, los turnos 47, 69 y 72 (¿cómo se llama tu gato? y ¿cuántos años tiene Zoé?) muestran que las estudiantes toman en cuenta lo que se dijo para aportar información útil al desarrollo de la discusión, lo que constituye un desafío considerable para el nivel principiante. Hemos quitado medio punto a FanM ‒el 2 % de la nota total‒ para insistir en la importancia de mostrar su comprensión en español y no en inglés, y para invitar a la alumna a variar sus contribuciones. En efecto, era muy común que se limitara a usar ¿y tú? para formular sus preguntas y ceder los turnos, lo que tiende a crear un efecto repetitivo e hizo que no propusiera tantos temas como su colega.

La escucha activa

Por lo que hace referencia a la escucha activa el trabajo realizado por IsaM es excelente, especialmente por la pertinencia de sus intervenciones, que indican claramente que entendió lo que había dicho su compañera antes de formular sus intervenciones. Un aspecto que podría mejorar es la precisión con la que expresa sus reacciones, su aprobación y su interés en la conversación, como por ejemplo a la hora de usar los contrastes ¡bien! vs. ¡muy bien! y yo también vs. a mí también para que el efecto producido por la escucha activa sea más directo, evidente y eficaz en el interlocutor. Es importante precisar que la rúbrica Estrategias de comunicación evalúa la presencia de los MD y la precisión con la que se usan, mientras que la sección Escucha activa permite confirmar si los MD cumplen o no esta función precisa del proceso interaccional. Puesto que el trabajo de IsaM presenta elementos considerados como excelentes y otros satisfactorios (bien), hemos decidido atribuirle una nota que corresponde a la apreciación muy bien. Además, para evaluar el grado de penalización hemos tomado en cuenta dos aspectos. Por un lado, se constata que a lo largo de la discusión no figura ninguna expresión mencionada en el repertorio interaccional para manifestar el interés, como por ejemplo es interesante, es importante, es normal, es bonito y es difícil. Por otro, hemos considerado el impacto del error para la construcción del mensaje y su frecuencia, es decir si se repetía y si se presentaba bajo diferentes formas durante el intercambio oral. Por estas razones, hemos quitado un punto a IsaM en la sección Escucha activa, lo que representa una reducción de un 4 % con respecto a la puntuación final.

Por su parte, FanM muestra igualmente un control impecable de varios de los aspectos de la rúbrica. No obstante, puesto que se trata del primer quiz oral, no quisimos penalizarla por el carácter repetitivo de sus reacciones que se limitan a menudo a expresiones, como ¡oh! (21, 75, 81, 83) y sí (23, 41, 59, 71 y 85) porque la presencia de las interjecciones cumple, no obstante, una función importante en el plano de la creación del mensaje. Contrariamente a IsaM, cuya manifestación de su comprensión es muy escasa, el problema en el caso de FanM es que las expresiones que emplea afectan la autenticidad de sus intervenciones y hacen que ciertas de sus reacciones parezcan artificiales. Sin embargo, no es un problema que afecte la interacción propiamente dicha, por lo que el impacto en la calificación no debe ser tan alto, especialmente si se trata de la primera prueba oral interactiva del curso. Por todas estas razones, le hemos dado una nota que oscila entre muy bien y bien, una nota inferior a la de su colega porque IsaM logra, a pesar de ciertas dificultades, mostrar de manera más eficaz su aprobación y su comprensión.

La claridad y la fluidez

En el plano de la claridad y la fluidez, IsaM se expresa en general con un grado de precisión satisfactorio y su buena preparación en el nivel lingüístico hace que no dude mucho al formular sus preguntas y sus respuestas. No obstante, pensamos que debería dominar ciertos aspectos que forman parte del léxico relacionado con el tema de las presentaciones en español, como ser capaz de decir de manera precisa su programa de estudios (24. ciencia humanes), describir su lugar de trabajo (16. profesora de gimnastica en un centro de trampolina) y enumerar ciertos pasatiempos, como practicar deportes (56) y ver la televisión (58). En consecuencia, estimamos que la calidad de su trabajo corresponde a la apreciación muy bien, pues de manera general muestra un control de los elementos estudiados y sus errores no afectan el desarrollo de la discusión. Sin embargo, FanM contribuye a interrumpir el avance con el que se enuncia el mensaje al recurrir varias veces a la estrategia de comunicación ¿cómo se dice? Si hubiera preparado más los contenidos necesarios para poder presentarse y describirse, no habría sido necesario que preguntara a su colega cómo decir la hora para hablar de su horario (27, 31 y 33), sus pasatiempos (53 y 59) y su familia (85 y 89). Además de afectar el ritmo de la conversación, su falta de preparación repercute en la fluidez con la que se expresa. Sin embargo, el mensaje es suficientemente claro para atribuirle una nota superior a la mención insuficiente, y por tanto, sus resultados en esta rúbrica se sitúan en el descriptor pasable de la escala.

El uso de las nociones estudiadas

En la última parte de la hoja de retroacción las dos alumnas pueden consultar los comentarios relacionados con el uso de las nociones estudiadas, es decir las que aparecían en el documento de preparación, cuya función era facilitar la realización del primer quiz oral. De manera más precisa, ambas alumnas tienden a usar ¿cuál? de forma indistinta, como muestran los turnos 12 (¿cuál es tu cumpleaños?), 23 (¿cuál es tu programa?) y 26 (¿cuál es tu horario esta sesión?). Por otra parte, el turno 15 (¿trabajo? trabaja.) indica que FanM experimenta ciertas dificultades a la hora de emplear los verbos en segunda persona, y el hecho de recurrir de manera repetitiva a la pregunta ¿y tú? parece constituir una estrategia que le permite evitar utilizarlos. Otro aspecto que debe mejorar es la precisión y la eficacia con la que usa los contenidos vistos en clase. Sin embargo, tras realizar una apreciación global de la conversación, estimamos que los recursos empleados por FanM le permitieron realizar la tarea comunicativa y alcanzar la mayor parte de los objetivos previstos. Por esta razón, le hemos atribuido la nota 3. Su colega controla muy bien los elementos lingüísticos estudiados, pero presenta irregularidades a la hora de emplear ciertas palabras interrogativas y, sobre todo, a la hora de respetar la concordancia verbal, un error que hubiera podido ser problemático en el plano conversacional. Puesto que de manera general no afectó el desarrollo de la conversación, le hemos dado 3.75, lo que se sitúa entre bien y muy bien.

Comentarios y objetivos

Finalmente, el último aspecto que forma parte de la retroacción es la sección de comentarios y la redacción de los objetivos. A la derecha se sintetizan los errores más frecuentes y se formulan como metas concisas que el alumno deberá conseguir en la próxima prueba oral. A partir de estas recomendaciones se evaluará el progreso realizado entre el quiz oral 1 y el quiz oral 2. Por su parte, los comentarios que figuran a la izquierda aportan precisiones en cuanto a las dudas formuladas durante el intercambio oral u otros datos personales que no solo hubieran sido útiles durante el examen oral, sino también en varios otros contextos de comunicación, pues se relacionan con los objetivos de aprendizaje ‒presentarse‒, como por ejemplo gimnasia, trampolines, dormir, entre otras expresiones.

Modelo de corrección para el nivel A2

Las estrategias de comunicación

En la primera sección, dedicada a la evaluación de las estrategias de comunicación, MyrM obtuvo 4.25 sobre 5, una nota a caballo entre los descriptores muy bien y excelente de la escala. Además de saber usar sinónimos (14. actividad física), autocorregirse (100. necesites necesitas) y simplificar la frase (96. en la universidad es posible de tener cursos al nivel del máster), MyrM asume mucha autonomía ante los obstáculos comunicativos ocasionados por el desconocimiento de ciertas palabras, como por ejemplo elecciones (16). El hecho de recurrir a semejante estrategia contribuye a asegurar la fluidez del intercambio oral y elevar el carácter auténtico de sus intervenciones.

Otro aspecto positivo es su capacidad para indicar que necesita una precisión, como en el turno 60 (¿quieres saber si yo trabajo?) en el que se garantiza la comprensión de ambas participantes y la coherencia de las intervenciones de MyrM en los siguientes turnos. Le hemos quitado 0.75 ‒el 2.5 % de la calificación final‒ por la repetición de la expresión creo que (2, 36, 46 y 92) y la imprecisión a la hora de usar ciertos MD importantes para el desarrollo de la conversación, como no me recuerdo (2) y no soy segura (40) porque permiten evitar las pausas y prever las próximas intervenciones.

En cuanto a ImaM, tiene una nota parecida a la de su colega, pues muestra una capacidad evidente para recurrir de manera eficaz a todos los componentes presentes en la rúbrica. En efecto, sabe indicar que necesita ayuda (11. ¿cómo se dice 'conditionnement physique'?) y precisiones (95. ¿puedes repetir?), reformula sus ideas (105. hacen um... haz haz um... estudian el máster), describe ciertas palabras (11. como correr), se autocorrige (41. vale) y utiliza sinónimos (49. ¿deporte de invierno?). No obstante, consideramos que la calificación debe ser levemente inferior que la de su colega por la repetición de la expresión okay en los turnos 39, 63, 69, 79 y 83. Aunque se usan los mismos criterios que en el quiz oral 1, es normal que las exigencias sean un poco más altas en el quiz oral 2. Si se tratara del último quiz oral ImaM habría obtenido 3.75 y no 4.

La cooperación y la participación

Por lo que atañe a la cooperación y la participación, ImaM cumplió con todas las exigencias previstas, es decir propuso varios temas ‒los estudios y las actividades realizadas durante la semana de lecturas, el próximo fin de semana, el invierno y lo que ha hecho antes de la clase‒, formuló diferentes preguntas para suscitar la interacción con su colega (3, 9, 27, 29, entre otros), y en general, sus intervenciones aportaron información significativa que contribuyó a construir la discusión de manera colaborativa (27, 29, 67 y 81). Además, colaboró varias veces con MyrM, a veces interrumpiéndola para aportar precisiones útiles y completar la idea de su compañera (99). Indicó también su comprensión (7. ¿ah, sí?, 43. tengo cuatro clases también y 49. ¿deporte de invierno?, entre otros) y supo verificar la de su compañera (75. no, antes). Como su colega, MyrM realizó la tarea comunicativa de manera muy satisfactoria, pero ya que no propuso tantos temas como su compañera y no siempre reaccionó después de algunas de sus intervenciones, como en los turnos 44 y 89, le hemos impuesto una penalización de un punto, lo que hace que la calidad de su cooperación y participación se ilustre por medio del descriptor muy bien.

La escucha activa

La dimensión de la interacción oral relacionada con la escucha activa se manifiesta por la presencia de ciertos MD para mostrar la comprensión y el interés en la conversación, como por ejemplo claro, exacto, muy bien, está bien, ¡qué bien! y ¡perfecto!, entre varias otras expresiones. En el caso de ImaM el uso frecuente de okay y de una serie de interjecciones, como ah y oh (25, 39, 47, 69, 97 y 109) tiende a afectar la autenticidad de sus reacciones. Sin embargo, sus intervenciones son lógicas y se orientan en función de lo que se ha dicho anteriormente, lo que muestra claramente la comprensión del mensaje producido por MyrM, y su capacidad para considerar lo que dice su compañera, como puede observarse en los turnos 17, 67 y 93 en los que confirma que su colega está hablando de las elecciones del 19 de octubre, describe el trabajo de MyrM y comprueba una hipótesis que su compañera formuló a propósito de la necesidad de completar estudios superiores para ser psicólogo. Puesto que se trata del segundo quiz oral, hemos optado por la nota 3.5 para insistir en la importancia de recurrir a los MD. Por su parte, hemos formulado objetivos diferentes para orientar el trabajo de MyrM en esta rúbrica, pues si bien logra mostrar su comprensión y aprobación durante la discusión, podría hacer un uso mucho efectivo del repertorio interaccional y variar las expresiones que emplea. Aunque no manifiesta mucho su interés en la conversación, el hecho de haber posibilitado la observación de todos los otros componentes de la rúbrica durante el intercambio oral ha conllevado a la atribución de una nota satisfactoria de 3.75, que se sitúa entre bien y muy bien en la escala de la guía de resultados.

La claridad y la fluidez

Resulta interesante constatar que si el aspecto que más penalizó a ImaM está vinculado en la dimensión interaccional, las dificultades más notables de MyrM tienen que ver con el uso del sistema lingüístico, por lo que es posible afirmar que las estudiantes disponen de las herramientas necesarias para realizar la tarea de manera convincente y satisfactoria. En efecto, en el plano de la claridad, la fluidez y el uso de las nociones vistas en clase, y útiles para completar el ejercicio interactivo, ImaM muestra un grado de preparación evidente, pues el uso del nuevo tiempo verbal estudiado ‒el pretérito perfecto‒ no provocó ninguna interferencia para el desarrollo de la conversación. Sin embargo, MyrM experimentó varias dificultades de orden lingüístico en los turnos 70, 72, 74, 76, 78 y 86, lo que ralentizó la progresión del intercambio oral.

El uso de las nociones estudiadas

Además, ambas estudiantes no mostraron un uso máximo de las nociones estudiadas y no emplearon el presente continuo durante la discusión, una de las exigencias que figuraba en la guía de preparación puesta a disposición de los alumnos dos semanas antes del examen oral. Estimamos que este aspecto de la evaluación de la interacción oral no debe afectar tanto la calificación del alumno para privilegiar el aspecto libre del intercambio oral y no limitar la discusión a una apreciación cuantitativa y lingüística. Sin embargo, el hecho de que las dificultades de MyrM afectaran la dimensión interaccional tiene un impacto más importante en la nota, por lo que obtuvo 2.25 en las secciones dedicadas a la claridad del mensaje, la fluidez del intercambio oral y la utilización de los nuevos contenidos lingüísticos. Su puntuación oscila entre pasable e insuficiente en la escala porque MyrM muestra un buen control de los interrogativos ‒esenciales para que generar una discusión equilibrada‒ y puede usar correctamente varios de los verbos del presente de indicativo. Por su parte, ImaM perdió un punto por la precisión con la que hubiera podido usar ciertas expresiones que la describen, como el hecho de querer hacerse psicóloga y entrenarse en el gimnasio de su universidad (15 y 93) y la falta de fluidez en ciertos turnos (9 y 53). No obstante, creemos que su trabajo refleja una preparación evidente y en general sus intervenciones son precisas y eficaces. Por tanto, le hemos dado una nota que corresponde al descriptor muy bien.

Progreso

Puesto que en el quiz oral 1 de ImaM le habíamos recomendado revisar el documento de MD (cf. contenidos interaccionales) y prepararse más para poder intervenir con un ritmo más rápido y fluido, especialmente a la hora de formular las respuestas y usar los verbos, los resultados obtenidos en el segundo quiz oral y el tipo de errores cometidos señalan una progresión considerable en la alumna. Le hemos quitado un punto porque la manifestación de la aprobación sigue observándose de manera parcial, y consideramos que el inicio y el cierre de la conversación son mejorables. Si bien MyrM muestra cambios importantes en cuanto a su participación en la discusión en comparación con su primer quiz oral, puede mejorar el uso de los MD y los verbos, además de asegurar la autenticidad de la introducción y la conclusión de la conversación, por lo que se han valorado sus progresos mediante la apreciación pasable con una nota de 3 puntos.

Modelo de corrección para el nivel B2

Al comparar la guía de resultados del nivel intermedio con la de los estudiantes principiantes, se nota una diferencia de cinco puntos en la ponderación consagrada a la evaluación de las estrategias de comunicación. Hemos preferido ser más exigentes en esta rúbrica con los alumnos intermedios para insistir en el desarrollo de las habilidades conversacionales y no en la evaluación de la competencia lingüística. Hemos podido constatar que en los niveles iniciales los aprendices dependen de las nociones vistas en clase para poder expresarse y la participación en una conversación constituye el primer contacto con la movilización de dichos contenidos lingüísticos para interactuar de manera espontánea, mientras que en el nivel intermedio su bagaje de conocimientos es más amplio y los alumnos cuentan con una experiencia notable en el plano conversacional. Sin embargo, los estudiantes intermedios están confrontados con otra dificultad que reside en la complejidad de las nociones gramaticales estudiadas, especialmente respecto de la concordancia de los tiempos verbales. En consecuencia, la guía de resultados insiste más en el uso de los recursos estratégicos y conversacionales que en el aspecto lingüístico en el nivel B2.

Además, hemos evitado hacer que los quizzes se centraran en elementos gramaticales demasiado específicos para privilegiar pretextos para hablar más flexibles. Entonces, en vez de proponer temas, como por ejemplo hacer recomendaciones y aconsejar, lo que habría permitido observar el uso de las oraciones condicionales y el control del imperfecto de subjuntivo y del condicional, hemos preferido trabajar a partir de objetivos comunicativos más generales, como expresar sus opiniones, justificarlas, argumentar y debatir (Consejo de Europa 2002: 26).

Las estrategias de comunicación

En relación con estos objetivos, ChlM presenta una corrección impresionante a la hora de utilizar los MD y cometió muy pocos errores al emplearlos. No cabe duda de que tiene la capacidad para superar los obstáculos comunicativos, los vacíos y las pausas y cumple todas las exigencias presentes en la primera rúbrica de la hoja de corrección. El único aspecto que debería mejorar es evitar usar el francés, optar por ¿qué te parece? en vez de emplear ¿qué piensas?, y podría variar ciertas expresiones para mostrar su acuerdo y argumentar. Para evitar la repetición de estoy de acuerdo contigo y sí, pero, podría alternar entre pero, al mismo tiempo; es cierto, pero; pero, por otro lado; sin embargo y pues yo, tal y como aparecen en el repertorio interaccional del nivel B2 (cf. contenidos interaccionales). Puesto que domina la mayor parte de los componentes de la primera rúbrica y las dificultades que experimentó no afectaron el desarrollo de la discusión, solo le hemos quitado un punto.

Por su parte, LauM logró movilizar varios MD para alcanzar los objetivos de la actividad ‒argumentar, debatir y persuadir‒, pero podría mejorar la precisión con la que emplea ciertas de las expresiones discursivas (42. en de verdad, 80. es incredible y 102. soy de acuerdo contigo). Sería preciso un uso más frecuente de las estrategias de comunicación ante el desconocimiento de ciertas palabras, pues en el turno 24 el hecho de que insistiera para emplear el mismo término (quedarse), que hubiera utilizado en francés (rester) en vez de optar por un sinónimo, o reformular su idea, contribuyó a interrumpir la dinámica del diálogo. Otro aspecto que podría perfeccionar es la variedad con la que expresa sus opiniones para evitar la repetición de creo que (8, 44, 46, 48, 66, 78, 92, 94 y 96). Para un nivel intermedio deberíamos poder observar una variedad de términos discursivos y más MD que cumplen otras funciones discursivas en sus intervenciones, como insistir en una idea, expresar la consecuencia, justificarse, reformular, entre otras dimensiones esenciales para organizar el discurso (cf. contenidos interaccionales). Por estos motivos, hemos atribuido a LauM una nota que corresponde a los descriptores muy bien y bien, pero puesto que se trata del último quiz oral, le hemos dado la nota más baja, es decir 7.25 en vez de 7.5 sobre 10 puntos.

La cooperación y la participación

Otra diferencia que caracteriza la guía de resultados del nivel intermedio en comparación con la del nivel elemental es la evaluación por separado de la participación y la cooperación, cuya ponderación totaliza 10 de los 35 puntos de la hoja de corrección. Puesto que los alumnos intermedios cuentan con una experiencia más amplia a la hora de conversar en español, era apropiado que fuéramos más exigentes para evaluar estas dos dimensiones de la interacción oral. Por lo que hace referencia a la participación, ambas alumnas realizaron un trabajo impecable, pues su aportación fue significativa a lo largo del intercambio oral, tanto a la hora de presentar sus argumentos, como para defender su punto de vista y persuadir al interlocutor. Las dos se interrumpen de manera frecuente, especialmente entre los turnos 65 a 80. Además, supieron iniciar y concluir la conversación en español.

En el plano de la cooperación ChlM y LauM obtuvieron la misma nota, a saber, 4 puntos sobre 5, por no haber usado suficientes MD para controlar la atención del interlocutor, un elemento importante para asegurar el carácter auténtico del diálogo. Sin embargo, las dos se completan tanto en el nivel lingüístico (4-6, 10-11 y 36-38) como en función de la producción del mensaje (70-71), y saben indicar que necesitan precisiones o ayuda (19. ¿para ti el soldado debe salvar el médico? y 20. Sí, y para salvar el médico debe ¿decir?).

La escucha activa

Por lo que respecta a la escucha activa, ChlM muestra un uso eficaz de las expresiones estudiadas en clase para indicar su aprobación, manifestar su interés y considerar lo que le dice LauM (7. yo también porque puedo combatir, 13. sí, claro, 43. sí, estamos de acuerdo, 111. van también juntos el soldado y el juez porque el soldado hace respectar las leyes del juez, entre otros turnos). LauM también, aunque su repertorio es más limitado y alterna entre las expresiones sí y soy de acuerdo contigo, lo que revela una falta de preparación evidente en el plano del repertorio interaccional. Sin embargo, consigue orientar sus intervenciones en función de la información proporcionada por su colega y el contenido de sus respuestas es coherente, como puede verse en los turnos 17 y 18 cuando reacciona ante la posición de su compañera afirmando que el soldado debe salvar al médico, un argumento en el que se centrarán varios de los turnos subsecuentes (del 19 al 32). Por esta razón, a pesar de las pocas expresiones empleadas para reflejar su escucha activa, hemos atribuido a LauM una calificación de 3.5 sobre 5 puntos que corresponde al descriptor bien.

La claridad y la fluidez

A pesar de ciertas intervenciones en francés (7, 53, 87, 89 y 97), algunas imprecisiones semánticas (17. conjuntos, 21. dejar, 99. psicológico) y dificultades relacionadas con la concordancia verbal (99. pero los que quedan en la isla A...), hemos dado la nota máxima a ChlM porque los errores que cometió fueron muy escasos y no tuvieron ninguna consecuencia que afectara la continuidad de la discusión. Por su parte, LauM obtuvo 4 puntos por la utilización de psicológico en vez de psicólogo, la imprecisión de ciertas de sus frases (4 y 22), y la concordancia verbal que controla de manera parcial y que tiende a complicar el discurso (8 y 98). No obstante, el ritmo con el que se expresa es adecuado y sostenido a lo largo del intercambio oral y, en general, se puede afirmar que la mayoría de los errores que cometió no afectó la realización de la tarea comunicativa. En consecuencia, solo le hemos quitado un punto sobre cinco.

El progreso

Finalmente, LauM hizo un buen progreso en el plano de la participación en la discusión en comparación con el quiz oral 2, pero puesto que ya le habíamos indicado variar los MD en las recomendaciones para asegurar la progresión entre en el quiz oral 2 y quiz oral final, no ha sido posible darle una nota superior a 3.5 sobre 5 puntos. ChlM había hecho un muy buen trabajo en el segundo quiz oral y le habíamos pedido revisar el documento de MD (los contenidos interaccionales) para organizar diferentes aspectos del discurso. No obstante, sigue presentando ciertas limitaciones a la hora de usar un repertorio amplio de las expresiones para controlar la atención de su colega, mostrar el acuerdo, argumentar e interrumpir al interlocutor, por lo que hemos optado por la calificación correspondiente a la mención muy bien de la escala para señalar que debe seguir perfeccionando este aspecto preciso de la interacción oral.

Bibliografía selectiva

BACHMAN, L. F. 1990. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford, Oxford University Press.

BORDÓN, T. 2015. "La evaluación de segundas lenguas (L2). Balance y perspectivas", Revista Internacional de Lenguas Extranjeras 4, 9-30.

CONSEJO DE EUROPA. 2002. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte/Anaya.

CÔTÉ, F. 2014. Construire des grilles d'évaluation descriptives au collégial. Guide d'élaboration et exemples de grille. Quebec, Les presses de l'Université du Québec.

ROMAINVILLE, M. 2011. "Objectivité versus subjectivité dans l'évaluation des acquis des étudiants", Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur 27/2: 2-8.